篇一：项目式学习:城市劳动教育新样态

　　项目式学习：一种风靡全球的创新学习方式

　　项目式学习是当前全球教育创新的一个热点话题，正从理论到实践全面开花，给传统教育带来了强烈的冲击。这究竟是一种什么样的学习方式？它从哪里来，有何与众不同之处？这种学习如何设计？如何评价？它在学校中呈现何种样态？如何操作？请与我们一起走进项目式学习。

　　拉克雷西亚

　　·特伦斯（LacreciaTerrance）老师带着八年级理科班的学生们在做一个项目研究，旨在探究为什么当地有这么多居民患癌症。在收集了整个城市的相关信息后，他们重点对癌症患者比例最高的地区进行了研究，发现该地区所处的地理位置是最大的影响因素。该地区周围有好几家化工厂，而当地空气质量测试表明，有害化学物质源源不断地从邻近的化工厂中释放出来。学生们结合整个研究过程撰写了一份研究报告，并在项目结束后向当地工厂的工人提出了可行的建

　　议，以帮助降低居民生病的风险。

　　这是一个典型的项目式学习（Project-basedLearning，简称

　　PBL）案例。类似这样的学习方式正越来越多地在全球的课堂上呈现着。这些项目主题既真实，又吸引人，还和学生的生活相关，学生围绕着这些主题去探究并解决问题。

　　什么是项目式学习？

　　20世纪初，威廉·克伯屈（WilliamHeardKilpatrick）提出的设

　　计教学法被普遍认为是项目式学习的前身，设计教学法以学生的兴趣和需要为基础，主张把有目的的活动作为教育过程的核心和有效学习的依

　　据，让学生基于脑海中已有的知识和经验，自己主动去建构知识并制订相应的学习计划，经过实践来解决实际问题，这种教学方法在美国初等学校中得到了广泛应用。随着时代的发展，项目式学习的内涵也在不断拓展。

　　致力于推广项目式学习

　　30余年的美国巴克教育研究所（BuckInstituteforEducation）对项目式学习的定义应用最为广泛，它把以课程标准为核心的项目式学习（Standards-FocusedPBL）定义为“一套系统的教学方法，它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能”。巴克教育研究所还提出了一套

　　PBL项目设计

　　“黄金标准”（如图1），围绕学生需要具备的核心知识和成功技能，项目式学习包括7个要素：

　　（1）具有挑战性的问题；

　　（2）持续探究；

　　（3）真实性；

　　（4）学生的发言权和选择权；

　　（5）反思；

　　（6）评价与修改；

　　（7）成果公众展示。

　　还有学者提出了一些其他的看法。马卡姆（Markham）等人认为在项目式学习这种教学模式中，教师需要精心设计项目主题与任务，学生据此在真实情境中开展较长时间的探究活动，以此来建构知识体

　　系并提高学习能力。所罗门

　　·格温（SolomanGwen）认为项目式学习往往围绕着具有一定挑战性和真实性的项目主题展开，依托着某一学科的理论，并在活动中体现多学科交叉的思想；以小组形式进行，学生阐述自己习得的知识，师生、生生间多角度评价，对学习者习得的量以及程度给予评估；整个过程中，教师是学生学习的指导者与建议者。

　　尽管学者们对项目式学习内涵的描述不完全相同，但综其所述，项目式学习可总结为一种通过对真实的、复杂的问题进行探究，以小组合作的方式进行项目实施，最终以产品形式呈现，学生在参与过程

　　中逐渐建构知识网、掌握必备技能、实现综合发展的教学模式。具有如下共性特征：

　　（1）涵盖多学科知识。项目式学习中的问题复杂且真实，很少有单一的知识背景，这意味着要解决问题，必须综合运用多学科知识，耗时也较长。

　　（2）强调学生主体作用。项目式学习中充分尊重学生

　　的主体性地位，通过学生的合作学习、自主探究，自行设计执行各环节，组内成员是一个密切合作的共同体，决定着项目最后的成果。教师只是监督者和指导者的角色，并不过多参与学生的实施。

　　（3）公开展示成果。项目式学习和其他教学方法不同，项目结束时要有一个作品来呈现。这个作品的形式是多样的，可以是多媒体作品，也可以是小报告或者小论文，等等。

　　（4）重视评价与回顾。项目式学习对成果的评价多元化，评价主体有自评、他评，评价方式包含形成性评价和总结性评价等，采取多种评价有机结合的方式。

　　（5）指向核心知识的再建构。项目式学习最终是要学生实现知识的再建构，让学生在掌握核心知识的基础上，能够在新的情境中迁移、运用、转换，产生新知、付诸实践，运用各种知识和资源来解决实际问题。

　　项目式学习属于归纳教学法，重视从经验中总结、归纳，它的起点是经验，形成思维的过程是归纳。项目式学习与一些同属归纳教学法的探究性学习（InquiryLearning）、问题式学习（ProblemBasedLearning）、案例式学习（CaseBasedLearning）和及时教学法（JustInTime）等学习模式相似，这些教学方法均以学习者为中心，赋予学生更多的责任，学生从现实中构建自己的知识，而不是简单地从教师那里获取知识。

　　有学者对各种学习模式之间的区别进行了分析，例如，在项目式学习与问题式学习两者的区分方面，佩雷内（Perrenet）等认为项目式学习更加强调知识的应用，而问题式学习则强调知识的获取，而且项目式学习通常伴有基础课程，而问题式学习则没有相应的基础课程。

　　也有学者对项目式学习自身所独有的判断标准进行了梳理，托马斯（Thomas）提出了判断是否为项目式

　　学习的5个标准：

　　（1）项目位于课程的中心，而非边缘；

　　（2）项目关注那些引导学生接触学科中心概念和原理的问题；

　　（3）项目必须能够让学生参与建设性的调查；

　　（4）项目是以学生为主导的；

　　（5）项目是真实性的，而非学术性的。

　　项目式学习从何而来，走向何方？

　　项目式学习最早源自约翰

　　·杜威（JohnDewey）的实用主义哲学教育思想，他反对传统的以课堂、教师、教材为中心的教育，主张以学生、活动和经验为中心，让学生参与到真实情境中来思考问题和处理问题，从做中学，这为项目式学习奠定了理论基础。随后，杜威的学

　　生克伯屈提出了设计教学法，主张学生参与有目的的活动获得知识，这是项目式学习的基础。20世纪60年代以后，项目式学习设计首先在医学教育、师范教育、成人教育、职业教育、高等教育领域展开。70年代，项目式学习被引入到第二语言的学习之中。然而直到90年代，项目式学习才真正引起教育界的广泛重视。

　　项目式学习早期多应用于美国中小学教育，研究者们也十分关注中小学教育中项目式学习的应用，卢卡斯教育研究（LucasEducationResearch）便是如此，他们尝试通过研究高水准项目式学习的共性特征，提出一套“严谨的标准”，以便为项目式学习改进提供依据。他们通过收集整理既有的研究数据，并广泛调动各相关研究与实践团体，共同开展其有效性研究，总结出高质量项目式学习的四个特征：

　　（1）项目是真实的、有意义的；

　　（2）与多学科内容深度交融；

　　（3）支持多

　　主体互动；

　　（4）用过程性评价改进教学。

　　目前，项目式学习贯穿于美国各个阶段的教学，在美国该模式已发展得十分成熟，有一批新型学校一直在课堂上实行项目式学习的教学模式，如顶峰公立学校（SummitPublicSchool）、可汗实验室学

　　校（KhanLabSchool）、辛克全球学校（ThinkGlobalSchool）、高科技学校（HighTechHigh）等。

　　最近数年，随着信息技术的发展及其在教育领域的普及，基于网络的新型教学模式与学习方式逐渐成为研究者关注的重点，在网络环境下探索项目式学习的设计与实施也成为项目式学习发展的趋势，对教学实践具有重要意义。

　　ThinkQuest项目是基于网络开展项目式学习的成功实例，它是甲骨文教育基金会面向全球中小学学生发布的一个项目式学习模式。该模式吸收了美国巴克教育研究所项目式学习和Web-Quest的理念和方法，以网络学习平台为依托，一方面通过组织竞赛引导项目式学习的方向，参与者需要创建一个主题教育网站，利用网络的和非网络的资源来充实网站的内容，并且还要运用各种工具来完善网站的架构、美化网页，这本身就是一个学习的过程，强调学生对于科技技能和信

　　息技术的使

　　用和掌握；另一方面，设计者们创建的优秀作品又可以作为学习资源，供其他学习者分享。

　　许（P.S.Hsu）等设计了准实验研究，通过对照实验探讨美国一所郊区学校的七年级学生如何在一个图形导向计算机辅助的项目式学习环境中发展辩论技巧和科学知识。实验组中，学生在组内进行口头协作辩论，然后使用图形导向计算机辅助应用程序（如图2）与其

　　他小组进行辩论；对照组中，学生组内进行口头协作辩论，然后与其他小组进行口头辩论，允许以其他任何方式（如记笔记）来记录他们的论证过程。一周后，全部学生都要写一篇相同主题的论文，通过对学生们的论文的打分和分析，发现计算机辅助的项目式学习能够有效提升学生的科学知识，发展科学论证技巧。

　　在新的时代背景下，项目式学习有了新的发展——挑战式学习（Challenge-BasedLearning）。2008年美国苹果公司（Apple）发起了“当下与未来的苹果课堂”（AppleClassroomsofTomorrow-Today）学习项目，该项目最终确定出6项基本设计原则（了解21世纪需要的技能、相关的应用课程、非正式评估、创新和创造力培养、与学生的社交和情感联系、使用泛在技术），并以此为指导设计出了挑战式学习。挑战式学习旨在通过多学科融合的方式进行教与学，鼓励学习者在学习过程中应用泛在技术来应对那些全球性的、与人类发展息息

　　相关的真实挑战。

　　挑战式学习同样基于一个整体的、项目化的学习方案来开展学习，但与项目化学习不同的是，挑战式学习中，学习者需要识别生活中真实存在的挑战，提出问题，再解决现实挑战；在确定挑战的过程中，学习者使用基本问题将大概念从一个抽象、宽泛的概念转变为具体可

　　行的挑战。且挑战式学习更加重视在学习主题上关照全球性的真实问题，学习过程中创造各种挑战，使用泛在技术。

　　2016年，苹果公司还聘请了数字承诺公司（DigitalPromise）帮助创建挑战式学习相关网站、开发相关书籍，编写网站上发布的一系列挑战式学习的成功实践案例及相关资源。罗伯特

　　·罗塞利（RobertJ.Rosselli）等人也对挑战式教学的有效性进行了对照实验研究，在三年的时间段内，比较了学生在以分类学为基础的教学方法和挑战式教学方法所教授的课程中，对基于知识的问题的表现。他们发现特别在面对较困难问题时，实验班

　　的学生表现明显优于对照班的学生。

　　项目式学习会取代传统教学吗？

　　与传统教学相比，项目式学习的优势十分明显，它有助于培养现实世界的问题解决者、思考者和实干家，而不是规则追随者。具体体现在如下四个方面。

　　PART01在项目式学习中，学生的参与度更高、学习态度更积极、学习效果更佳。与传统教学中的学习任务相比，项目式学习的实践特征更明显，涉及的情境更具挑战性和真实性，学生作为实践主体，需要不断与其他师生及事物互动，才能实现最终的产品或成果，这都有助于激

　　发学生学习的积极性和主动性。

　　通过教学观察可见，在项目式学习中，学生愿意为项目付出更多的时间和精力。康利（Conley）和戴林·哈蒙德（DarlingHammond）研究发现项目式学习提高了经济困难生的出勤率；托马斯（Thomas）、康德利夫

　　（Condliffe）等人通过对30多年来项目式学习重要的研究成果进行梳理综述，发现高质量的项目化学习和学生的学习质量之间存在积极正向的关系。

　　PART02项目式学习有助于培养自主学习的能力。项目式学习中，教师作为活动的引导者一般只出现在关键时刻，整个项目的规划、设计、实施都要靠学生自行决策和安排，因而学生需要主动地不断深挖完成项目所需要的学习资源并自主消化吸收，通过有效的时间管理和决策等统筹安排整个项目的推进与落实。

　　卫

　　斯

　　理（Wesley）和

　　安

　　德

　　森（Anderson）在弗吉尼亚州的戈申驿站小学（GoshenPostElementarySchool）参与了项目式学习，他们的家长卡西·弗尔斯托（KacyFernstorm）在家中惊喜地发现他们将在学校项目式学习中获得的学习、规划、探究能力，运用到生活中去。在一个下雨的星期天，卫斯理和安德森在玩跳水坑时发现，雨水落到地上后在流动，并且灌满了草坪上的排水道。他们把这个观察变成了一个项目，并想出了一个计划去弄清楚水从哪里来，为什么会这样流动，以及在哪里结束。然后卫斯理和安德森提出了自己的理论，并把这些内容记录在笔记本电脑上。

　　PART03项目式学习有助于锻炼高阶思维能力。项目式学习以解决问题为核心，学生在构思方案、自主探究、做出决策以寻求问题解决的过程中，决策、创造、系统推理分析等高阶思维能力会得到充分锻炼；而且不同的学生对待同一问题会得到多种解决方案，这促使学生常常需要多角度思考、综合考量或逆向思考。

　　项目式学习的支持者经常声称，项目式学习为学生提供了更好的充当决策者的机会，因为他们关注的是重要的、能够影响他人的“真正的”决策。项目中的决策将成为以后决策的实践经验，并帮助他们

　　发展作为员工、公民和私人生活中需要和使用的推理和论证技能。

　　PART04项目式学习有助于培养团队协作能力和沟通能力。项目式学习往往以小组形式开展，在项目进行的过程中，学生需要与组员进行有效沟通、合理分工，以实现个人的观点或解决方案，推进项目的高质、高效完成；在成果展示环节，书面表达或口头表达能力也会得到锻炼。

　　谢尔登独立学区创新项目主任贝基·扎尔斯尼克（BeckyZalesnik）在其所在学区的STEM学院七年级学生中开展项目式学习。在这个新的学习环境中，他们发现，学生们不仅更好地投入和参与其中，而且学生们还

　　在推动学习的发生，推动小组中其他成员的学习。贝基评价道：“学生们之间的合作和交流非常棒……我已经很久没有看见孩子们和老师们如此投入和享受学习了！”

　　尽管项目式学习有很多的可取之处，然而在实践过程中，也面临着一些困境。

　　1.知识传授缺乏系统性。

　　目前大部分学校仍以学科学习为主、项目式学习为辅的模式开展教学，因而不能实现以项目式学习贯通学生学习的知识体系，导致在开展项目式学习时，难免出现知识以项目为单位被打包的情况，不利于学生建构完整的知识体系，对学生感知和掌握学科大概念造成一定阻碍。

　　2.师资力量不足。

　　项目式学习并不是一项容易实施的教学方法，项目式学习的设计与开展，需要团队组织、团队备课、团队教学；项目式学习的实施过程中，教师往往在关键时刻作为引导者出现，其项目目标的实现很大程度上取决于指导教师的引导。由于项目式学习的项目要求具有真实性，它要求指导教师拥有丰富的专业经验和灵活性，并愿意投入较大的精力，以保障能够应对学生在实施项目过程中遇到的未预期到或不熟悉的问题。

　　此外，在规模较大的班级中，往往需要多名指导教师对学生进行监督和引导，以实现任务和精力在不同指导教师间的分担。这些都对

　　教师队伍的团队合作和专业性提出了更高的要求，也与项目式学习师资力量薄弱的现实产生了冲突。

　　在实践中也有学校把这个问题解决得很好，如美国的高科技学校。在这所学校，每个月教师要拿出至少20个小时，用于与教学协作伙伴、学科教师、全体教师开教研会；教师中有一半教师并非师范出身，而是受到教育改革感召，来自各行各业的专业人士，他们在取得教师资格证的基础上，擅长调动学生的学习热情，自主完成学习项目。

　　3.目标与最终评价方式不统一。

　　项目式学习旨在培养学生解决真实性问题的能力，但大多数国家的大多数学校仍然通过标准化测试来进行成绩评定，不太可能全面评价学生解决真实性问题的能力。即便项目式学习在美国被中小学普遍采用，甚至在著名的美国高科技高中，虽然完全是跨学科项目式学习，没有课本和考试，学生通过小组合作完成项目并展示成果的方式进行学习，但SAT等标准化考试成绩仍为申请大学入学资格的重要材料之一，即他们还是要参加标准化考试以申请获得大学入学资格。

　　因此，尽管项目式学习有很多优势，也可以满足解决真实性问题的学生素养需求，但上述这些困境也决定了项目式学习可能暂时无法完全取代学科教学，成为主流的教学方式。综合考量项目式学习和传统教学的优劣势与其面临的现实实践困境，在不断变革的教育环境中如何平衡学科教学和项目式学习两种不同的教学模式，如何在实际教学中调整其具体实践形式，以充分发挥两种教学方式的特点和优势，将是未来很长一段时间内教育发展的新方向。

　　【本文系

　　2016年国家社会科学基金教育学一般课题“中小学课堂学习环境的设计研究”（课题批准号：BHA160093）的研究成果之一】

　　本文原载于《上海教育-环球教育时讯》2020年9月刊

篇二：项目式学习:城市劳动教育新样态

　　新课标背景下：教师如何理解项目式学习的内涵

　　近年来，项目式学习在我国基础教育领域得到了广泛的实践。教师对于项目式学习的内涵存在不同的理解。这种不同，会影响教师关于项目式学习的实践及其质量。基于日常项目式学习实践指导的观察与反思，文章旨在进一步讨论项目式学习的五个重要内涵，即作为一种教育理念、教学模式、学习模式、课程形态和学科整合方式。长期以来的实践经验表明，项目式学习充分体现了从“教师中心”转向“学习者中心”的课堂教学改革导向。相较于常规课堂，项目式学习中的教学目标、教学内容、学习方式以及师生关系都在发生着积极转变：教学目标中增加了核心素养有关的内容，教学内容更强调学科统整，学习方式变得更加多元化、实践性，师生关系更具有平等性、协商性。

　　先期课改存在的诸多问题日益凸显，迫切需要突破现有观念，找寻促进深度课堂教学变革的策略。这种找寻，不仅出现在当下中国。三百多年前，著名教育家扬·阿姆斯·夸美纽斯曾经呼吁：“找寻一种教育方法，使教师因此可以少教，学生因此可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。”世间有没有一种这样的教育方法？如今风靡全球的项目式学习（ProjectBasedLearning,PBL）是否属于这种方法？

　　大千世界原本就是由大大小小、多种多样的项目组成，任何一项工作都可以称之为项目中的一环。项目就是基于真实生活情境和现实生活需要，旨在成果产出的有目的、有意义、有计划的生成性活动。长期以来，国内外专家不断尝试将“项目”思想引入学校教育，并在

　　理论研究和实践创新方面取得了显著成效。项目式学习在当下更有一种“遍地开花”的态势。教师对于项目式学习的内涵存在不同的理解。这种不同，会影响教师关于项目式学习的实践及其质量。基于日常项目式学习实践指导的观察与反思，笔者认为教师有必要深入理解项目式学习的重要内涵。

　　一、作为一种教育理念的项目式学习

　　教育理念是教育主体在教育教学实践中形成的对“教育应然”的理性认识和主观要求，是一种理想性、精神性、持续性和稳定性的教育主张，对教育实践有导向和规范作用。项目式学习的众多研究者中提出“项目式学习就是一种教育理念”的不在少数。自从学校教育诞生以来，教育理念的演变更替从未间断。然而，一种亘古不变的规律是：凡是有利于学生身心健康发展的教育理念，其生命力就旺盛，生命周期就长；凡是不利于学生身心健康发展的教育理念，往往昙花一现，转瞬即逝。项目式学习则属于前者，其发展历程已经有100余年。随着教育变革向纵深处发展，项目式学习几乎成为学校课程教学改革绕不开的话题，其影响力遍及国内外教育领域。

　　项目式学习体现了诸多教育理念，如“以人为本”理念、“学生中心”理念、“全面发展”理念、“做中学”理念、“个性化”理念、“主体性”理念、“创造性”理念等。不难看出，项目式学习属于“有利于学生身心健康发展的教育理念”。厘清项目式学习中蕴含的教育理念，有助于践行者、追随者用一种更加现代的、“浪漫的”、生活化的视角看待教育。项目式学习强调在实践活动中培养学生的能力、品

　　格和价值观，注重综合运用多学科知识促进学生自主学习。有了项目式学习这一教育理念的指引，学校层面的课程设计与开发、课堂层面的课程实施，师生的“教”与“学”创新，都能够朝向21世纪的主流方向发展。项目式学习让教师不再是手握考试指挥棒在讲台上挥舞的“教书匠”，学生不再是在题海中挣扎的“考试机器”，学校也不再是只追求升学率和考试排名的“名利场”。

　　二、作为一种教学模式的项目式学习

　　所谓“教学模式”，是在一定教学思想或理论指导下建立起来的相对稳定的教学活动程序。项目式学习就是一种教学模式，它鼓励学习者大胆提出问题与假设，在真实的生活情境中主动探究，使用不同的工具和技能，在课堂内外创造性地解决问题，在建构自身知识体系的同时将知识运用到具体实践中。虽然教师在组织项目式学习的过程中需要遵循一系列相对固定的流程，但与传统教学模式相比，项目式学习具有多方面优势。

　　在作为教学模式的项目式学习过程中，学生通过积极主动参与真实生活世界中有意义的项目，获得知识学习和相关能力的发展。[1]在这一过程中，教师为学生提供鲜活的学习体验。项目式学习强调教师对知识本质和外延的价值理解，对知识与实践相结合的指导力，以及学科知识的跨学科统整能力。一般而言，教师对于教学模式具有高度的选择权。然而，教学模式的选择，在很大程度上会受到学校大环境的影响。[2]学校领导、年级组长、学科组长的教育理念会对教师选择何种教学模式产生较大影响。因此，作为教学模式的项目式学习，能否在课堂教学中落地，需要各利益相关方高度认可项目式学习对于学生长远发展和深度学习的真正作用。

　　三、作为一种学习模式的项目式学习

　　项目式学习是以研究学习一种或多种学科概念、原理为中心，以解决真实的问题为目的，在真实情境中借助多种资源，并在一定时间内解决相互关联的问题而产出作品的一种学习模式。[3]这种学习模式一方面需要学习者探究学习多种学科知识与原理，另一方面需要呈现真实作品。项目式学习之所以风靡全球，与它灵活有趣的学习模式不无关系。它能够使学生使用自己认识事物、理解事物、处理刺激与信息的方式完成任务，学生不仅更容易接受学习，而且能获得更加有效的学习效果。在这种“以学生为中心”的学习模式下，学生要自主地建构知识，积极地联系生活实际，担负主动学习的责任，能在心理上获得一种被认同、被关注的感受，从而促使学生自主地学习和探究。在学习过程中，教师需要设定一个基于现实生活场景的项目，让学生围绕项目学习目标，自己探索、解决问题，不断试错并修正解决方案，最后发布自己的作品，并根据他人的反馈进行反思和不断调整。[4]学生完整地经历“提出问题—规划方案—修订方案—解决问题—形成成果—展示交流—评价改进”整个活动阶段。在这个过程中，学生需要自己设计解决问题的方案、收集选用需要的材料、学习相应技能，进而获得知识和技能，他们的批判性思维、问题解决能力、团队合作能力、沟通交流能力等得到了培养。

　　项目式学习是基于学科又超越学科的综合性学习，是一种与真实

　　世界和生活实际紧密联系的学习模式。[5]在日益强调核心素养的今天，作为培养创新型、复合型、问题解决型人才的重要学习模式，项目式学习有助于学校教师积极应对正在发生的学习革命，引导学生开展真实情境下的统整式学习，让学生真正成为立足当下、面向未来的实践者、参与者、创新者乃至引领者。

　　四、作为一种课程形态的项目式学习

　　课程形态是由课程内容、教学方式、课程评价等多种要素形成的相对稳定的课程存在样态。从这个意义上讲，项目式学习是一种新的课程形态。从课程内容来讲，项目式学习主张整体看待学校和社会、学科和生活、学习和发展的关系；从课程开发的角度看，项目式学习主张知识与知识的整合、知识与事物的整合、知识与行动的整合；从课程实施的视角分析，项目式学习主张设计与实施创生型、生成性课程；从课程形态来看，项目式学习是基于知识整合的跨学科活动课程。作为一种课程形态，项目式学习具有研究型学习、探究式学习、综合实践活动、研学旅行、劳动教育等课程形态的主要特征，并能够与这些课程形态之间形成紧密的联系。此外，落实项目式学习的理念有助于学校从整体上围绕系列项目主题建构统整、立体、开放的课程体系。

　　例如，四川省成都市盐道街小学构建的课程体系建构就是项目式学习的理念在实践中运用的结果。四川省成都市盐道街小学构建起全年级、全学科、多样态的项目式学习课程结构。一年级开展以“小棋手”为主题的项目式学习课程；二年级开展以“小工匠”为主题的项目式学习课程；三年级开展以“小导游”为主题的博物馆课程；四年

　　级开展以“小艺人”为主题的综合电影课程；五年级开展以“小影迷”为主题的综合电影课程；六年级开展以“小达人”为主题的社区课程。学校还研发以项目式学习为基础的社团课程，如三、四年级的Scratch编程、VEX机器人社团，五、六年级的乐高机器人、DV社团等。成都市盐道街小学采用“4.5＋0.5”的课程结构模式，即在一周5天的在校时间内，4.5天采用分学科课程模式实施国家基础课程和市域基础课程，同时将项目式学习的理念和方法贯穿所有学科中。另外的0.5天，采用跨学科项目式学习的课程模式，模糊学科边界，让学生进行探索性的学习活动。这样的课程架构保证了学科内、学科间和超学科的改革完整推进。[6]

　　五、作为一种学科整合方式的项目式学习

　　长期以来，学科知识过于割裂，导致学生通常难以理解各个学科之间的关联性。例如，学生在初中阶段学习二次函数，也许到了高中阶段学习物理学科知识才能理解二次函数的实用性。学科知识的割裂会让知识变得更加抽象、难以理解，降低学生的学习兴趣。此外，在解决现实生活中和未来工作中的实际问题时，单一学科的知识往往无法胜任。因此，整合学科知识在教学过程中变得越来越重要。一个完整的项目式学习仅仅依靠单一学科的知识、概念、技能等是无法完成的。[7]比如，基于语文学科开展的项目，可能与道德与法治学科关联；基于英语学科开展的项目，也许需要美术老师介入；基于数学学科开展的项目，不排除信息技术学科参与的可能。更有甚者，项目式学习涉及的学科多达三个以上。例如，北京工商大学附属小学开展的“班

　　级劳动种植基地我策划”项目式学习，涉及至少五个学科：数学（如测量、统计）、科学（如植物的生长）、美术（如绘画）、信息技术（如统计图）和语文（如写作）等。在班主任教师的统筹策划和组织下，五个学科知识被巧妙地整合起来，让知识不再“零碎”。

　　笔者在参观访问学校时也会遇到学科整合式的教学展示。例如，在一次有关大山的语文教学中，语文教师讲授完课文后，邀请音乐教师讲述与大山有关的音乐，美术教师展示与大山有关的美术作品。需要强调的是，这种学科整合往往是“拼盘式”“多学科”的整合，而不是“跨学科”整合。教师在开展跨学科的项目式学习过程中，需要对两门及以上的学科知识、概念或理论进行辨识、评价和整合运用，以提高学生发现问题、分析问题、使用多学科知识创造性地解决项目式学习中“驱动问题”的能力与意识。

　　六、结语

　　项目式学习是近年来国内教育界逐渐兴起的一种创新型学习形态。对比传统教学模式，项目式学习拥有独特的优势与价值，并在教育教学实践创新中不断被验证。项目式学习将学生置于生活世界的问题情境中，强调通过合作协同、深度探究解决复杂的现实问题。当然，学生在此过程中不能脱离对学科知识、概念与原理的学习。长期以来的实践经验表明，项目式学习充分体现了从“教师中心”转向“学习者中心”的课堂教学改革旨趣。相较于常规课堂，项目式学习中的教学目标、教学内容、学习方式以及师生关系都在发生着积极转变：教学目标中增加了核心素养有关的内容，教学内容更强调学科统整，学

　　习方式变得更加多元化、实践性，师生关系更具有平等性、协商性，复杂的、开放的、民主的学习过程得到更高程度的重视与体现。作为学习方式的一种新样态，项目式学习强调学生的问题解决能力、创造性、合作与交往、审辩思维、设计思维等素养的培育，这与当今社会发展呼唤复合型、跨学科人才的时代要求不谋而合。

篇三：项目式学习:城市劳动教育新样态

　　教研活动讲稿

　　项目式学习如何具体实施

　　探究式学习包括“定向和提问，提出假设，规划，探究，分析和解释，模型，结论和评估，沟通和预测”九个主要的学习过程。项目式学习作为探究式学习的一种，其展开过程自然也脱离不了这九个环节。

　　项目式学习在学校如何具体实施呢？依据不同的组织主体，大致可以分为两种形式：

　　一、项目式学习的科学实施样态

　　以培育小学为例，学校的校风是“求真、向善、尚美、立新”，也就是希望师生能够在真善美的方向上不断创造、立新，成就自我，惠泽他人。

　　鉴于对学校文化的深化，特别是对校风的践行。学校特别突出以项目式学习为主要表达方式创客教育。

　　1、基于年级共同体对年级学科教材进行梳理，将适合展开项目式学习的教学内容梳理成创客100例；

　　2、基于班级学习小组，组建开放的生态成长共同体。

　　每个生态成长共同体由一个学习小组的几名学生，2—3名家长志愿者、一位辅导教师、一位科技辅导员（由郑州科技大学的大学生兼任）、一位学科指导教师组成。

　　3、基于科学六步骤的项目指导

　　年级科学教师对年级的生态成长共同体创客选题及研

　　究负责。年级项目式学习围绕科学六步骤具体展开。

　　A、观察与提问

　　B、猜想与假设

　　C、计划与组织

　　D、事实与证据

　　E、建模与解释

　　F、表达与交流

　　例如：某个生态成长共同体选择的是英语学科的项目

　　根据26个英文字母，设计自己喜欢的字母创意画，可以小组完成，也可以亲子完成，小组内进行展示。（图例）

　　以孩子为主体的生态成长共同体通过对图例的观察，通过同学间对项目要求的提问、质疑，逐渐明确项目的指向。在此基础上，各自表达各自的设想，完成第二步。在广泛讨论的基础上，小组长敲定实施的具体计划，对整个项目展开进行组织。各自完成自己设想的图样，以印证当初的设想。各自解释自己的作品及设计思路，小组长安排组员对本组的项目式学习进行全班交流展示。

　　二、项目式学习的“学科+”样态

　　培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人是社会主义教育践行“立德树人”根本任务的具体表述。社会主义教育所立的德是共产主义的理想信念，是社会主义核心价值观，是中华优秀传统文化，是生态文明和心理健康。

　　社会主义教育所树的人是德智体美劳全面发展的人，是社会主义的建设者和接班人。立德、立智、立体、立美、立劳才是全面发展。

　　以美术学科为例，单纯的学科教学无法完成美育“立美”的根本任务。学科教学必须超越自身，进行深度的融通整合才能产生教育意义。

　　学科教学的深度融通整合关键在做，一是教师从核心素养出发，从教育出发去审视教学、超越教学；二是学生从项目式学习出发，去克服困难，完成项目，享受创造，提升素养。

　　项目式学习的“学科+”样态以学科课程群的方式来呈现。它的具体展开如下：

　　1、引导学科教师以“五育”为出发点，重新审视和整合学科。

　　以美术学科为例，教师要从“美育”的角度，思考、检索核心素养的美育表达，确立通过美术学科要达到的美育目标。围绕美育目标设计项目式学习活动。

　　2、遵循常规项目式学习六大环节进行展开：

　　一是发现问题；二是选定研究课题或项目，形成研究假设或项目预设；三是对选定的课题或项目进行论证；四是设计研究计划或项目规划；五是实施研究或项目；六是得出结论撰写研究报告或项目交付。

　　以“科学+”为例，某位科学老师设计了为校园内的树木挂铭牌的项目。并以项目式学习六步骤对孩子们做出了项目实施指导：

　　1、以小组为单位组织以认识树木为主题的校园参观，罗列那些叫不上名字或不清楚习性的树木。（发现问题）

　　2、讨论如何让校园里的每一个人都能对校园内的每一株树木都能有所了解，为每一棵树挂上简介铭牌。（选定项目）

　　3、召集家长志愿者、小组全体成员、学科辅导教师、校外科技辅导员共同商定“怎样才能实现为每一棵树挂上铭牌”（项目论证与设计）

　　4、倒排日期，通过有计划的实施，在8周后为每一棵树挂上铭牌。（项目规划）

　　5、组长针对校园树木分布，将小组成员分散到小花园、操场北、南院，筛选出不认识的树木并拍照，采用求助、上网搜索，借助手机“形色”APP等方式，认识树木及习性。核算铭牌制作费用，采用募捐、众筹等方式募集相应资金，安排制作铭牌，组织为树木挂牌。（项目实施）

　　6、组织“我为校园内的树木挂铭牌”项目交工仪式，并分享项目实施过程资料和收获及项目报告。（项目交付）

　　这是单个的学科项目式学习，实际上这样的项目式学习可以进一步开放和展开，形成学科项目式学习课程群。比如：

　　在挂铭牌的基础上，规划校园的花木种植，实现“三季有花、四季常青、硕果累累”的建设要求等。

篇四：项目式学习:城市劳动教育新样态

　　“双减”下基于项目式学习的寄宿制学校课后服务设计

　　【摘

　　要】针对“双减”下初中寄宿制学生在课余时间的家庭教育缺位，学校发挥各学科的优势，设计并实施基于项目式学习的“一庭一案三小小”课后服务方案。“一庭一案”是以道德与法治学科为主导的“模拟法庭”和“模拟政协提案”活动，“三小小”则是以其他跨学科为主的“小小百事通”、“小小创客”和“小小灵魂舞者”系列实践活动。实践证明，“一一三”课外活动的设计和实施，不仅丰富了学生的课余生活，弥补了学生课外时间的教育缺位，还有效促进了学校的整体发展和学生素质的提升，赢得了家长的肯定和社会的认同。

　　【关键词】项目式学习，双减，寄宿制，义务教育，课后服务

　　随着国家“双减”政策的落地，学生可自由支配的时间越来越充足，以往的校外培训渐渐回归到以家庭教育和学校课后服务为主的学习形式。然而在寄宿制尤其是位于城乡结合部的义务教育阶段学校，绝大部分学生却因父母外出务工等原因，并不能很好地接受正常的家庭教育，因此学校提供的课后服务就是寄宿制学校学生在“双减”后课外学习的主要途径。其实早在2017年，教育部就印发了《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，指出鼓励学校为学生提供课后服务，例如安排和指导学生做作业、自主阅读、体育运动、游戏娱乐、拓展训练、观看影片等。

　　笔者所在的学校属于公立的寄宿制初中学校，学生多数来自城乡结合部的农村或外来务工人员家庭，95%以上的学生周日下午至周五全天住校。因为减轻了课业和课外学科辅导的负担，课外时间这些学生总是觉得“无事可做”或者“不知道做什么”，渐渐滋生出一些不好的行为习惯。针对这种教育缺位，学校根据教育部《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》等文件的精神，充分发挥我校教师的能力优势，广泛开展“一庭一案三小小”课外活动方案，作为学校课后服务的重要组成。“一庭一案”是以道德与法治学科为主导的“模拟法庭”和

　　“虚拟政协提案”课外活动，“三小小”则是以百科知识阅读与竞赛为主的“我是小小百事通”、以STEM探究为主的“我是小小创客”和以应景式舞蹈表演为主的“我是小小灵魂舞者”。

　　一、项目式学习概述

　　项目式学习（Problembasedlearning）简称PBL，是一种流行于发达国家的教学方法。简单地说，PBL就是学生在老师的指导下，通过自我规划和完成一系列任务，主动学到某个知识或技能，实现某个目标或者解决某个问题的一种教学模式。学生既可以是自主完成，也可以是集体协作完成，不管是哪种方式，其核心都是“主动学习”。国内外大量的实践证明，对于一些理论联系实际比较强的知识与技能，项目式学习有着比传统讲授式学习有着无可比拟的优势。

　　课外活动是课堂教学的必要补充，能丰富学生得精神生活，是培养全面发展人才的不可或缺的重要途径。近年来，国内探索基于项目式学习的课外活动创新课题取得了很多成果：例如湖南省长沙市的“成长体验式教育”、首都师范大学附属朝阳实验小学的“培养当代君子现代六艺”、南京师范大学道德教育研究所的“城市劳动教育新样态”课题、深圳市盐田区教育科学研究院的“基于STEM教育理念的跨学科学习模式区域实践研究”等，都是基于项目式学习、以课外活动为主要载体的教育课题，都得到了教育专家的高度评价和肯定，中国教育报还进行了专题报道。这些课题包含了众多的活动设计，涉及面非常广，归纳起来基本上都是由“两定两学两示”六个步骤组成：定主题→定规则→教师给学生进行解决问题的导学→学生自主学习和实践→学生在班级层面自我展示项目学习的成果→教师选取优秀的成果进行年级、学校或者社会等更高层面的展示。

　　我校开展的“一一三”系列课外活动，全部都是基于项目式学习的理念和形式来进行设计和实施，实践证明，“一一三”系列课外活动不仅丰富了初中寄宿制学生的课余生活，弥补了他们的课外教育缺位，还有效促进了学校的整体发展和学生素质的提升，赢得了家长的肯定和社会的认同。

　　二、基于项目式学习的“一一三”课外活动设计

　　（一）模拟法庭

　　模拟法庭原本是法律专业所采取的一种实践性教学方式，通过角色划分、案情分析、法律文书准备、正式开庭等环节，模拟刑事、民事、行政复议等的审判和仲裁过程。由于模拟法庭能够最大程度地调动起学生的积极性，给学生创设了一个运用法律来维护公平正义的舞台，因此该教学法纷纷被高校其他专业甚至中小学借鉴，用于法律教学中。初中道德与法治课三年都有涉及法律知识的学习，而八年级全册法律常识内容更为丰富，因此建议该活动主要在八年级以上的学生中开展。

　　首先是由教师给定的案情作为项目式学习的主题；活动时学生以自由组合的方式组织模拟法庭。现实法庭的程序即为项目的规则，学生的角色分可成法官、原告、被告、辩护和旁听5组，控辩双方遇到不清楚的法律问题可通过助手请教指导老师或求助于网络，地点一般安排在教室内；展示环节由学校遴选出优秀的模拟法庭活动，组织在操场重演，让全校师生作为旁听进行观摩。

　　模拟法庭很重要的一环是开庭所用的剧本，互联网上的模拟法庭剧本非常丰富，但绝大多数都是未经过专业人员的审核、由网友自行上传的作品，所以不建议在网上下载后直接使用，非原创的网络剧本教师一定要认真阅读和审阅，严格把关，保证剧本中所运用的法律正确后才能给学生使用，这是开展模拟法庭活动的最低也是最严格要求。

　　我校目前所采用模拟法庭剧本素材均来自正规出版社的图书，如商务印书馆的《模法师——中小学模拟法庭教育手册》、北京大学出版社的《模拟审判：原理、剧本与技巧》等。此外，我们还收集本地、本校出现的青少年违法犯罪的案例，在法治副校长的指导下，编写校本少年法庭案例，以案说法、以案示警、以案为戒，收到良好的效果。

　　（二）虚拟政协提案

　　共青团中央近几年来在中小学生中开展“模拟政协提案”的活动。活动鼓励学生去关心、观察和了解社会，发现社会中存在问题，然后在教师的指导下，仿照人民政协提案的议事规则、形成过程和提案结构，充分运用自己所学过的知识去提出解决问题的提案。不仅能让学生体会中国特色的民主协商政治制度，更增

　　进“四个自信”，培养学生发现、分析和解决问题的能力，还能有效提高社会实践与合作交流等能力。

　　由于初中学生知识结构还不成体系，加之社会视野较窄，因此单靠个人很难发现问题并形成提案。所以本活动采取两种方法：一是教师给定选题；二是小组合作，走出校门观察社会现象。以社会主义核心价值观为标尺，找出某些与社会主义核心价值观不相符的社会现象，作为提案的选题；项目学习的主题确定后，学生即通过请教老师、网络调查、集体讨论等方式形成解决问题的方案，最后由写作水平较高的组员按照政协提案的格式形成模拟提案。学校可以每半个学期进行一次全校性展示和点评，并择优推送一年一度的模拟政协提案征集活动。

　　（三）“我是小小百事通”系列阅读竞赛活动

　　本系列活动主要以百科知识类杂志学习为主的阅读和知识竞赛活动，目的在于扩展学生的知识视野，提升阅读能力和提高应变能力。学校阅览室可订阅一些适合初中生阅读的百科知识类的杂志，如《百科知识》、《我们爱科学》、《奥秘》、《兵器知识》、《读者》、《读书》、《文史博览》、《世界地理》等国家级核心期刊，在周末向学生开放。

　　本项目式学习的主题是：阅读自己感兴趣的杂志并做好读书笔记，将这些知识变成问题，在同学之间互问互答互考，共同提高对知识的理解和扩大知识视野。学校可以每学年组织一次全校师生观摩的有奖百科知识竞赛，同年级以班级为单位开展比拼，每个班级选出若干位选手进行现场抢答，作为项目学习成果的展示。

　　例如我校的“百事通杯”竞赛已成为每年科技艺术体育节的重要保留活动。

　　之所以用杂志而不用图书主要考虑三方面原因，一是杂志更新快，能及时将最新的前沿知识介绍给学生；二是杂志文章的篇幅短，能在短时间内接纳大量碎片化的知识；三是杂志阅读活动的广泛开展，能有效纠正学生喜欢通过手机搜索下结论的不良习惯，毕竟手机上搜索出的结果大多数是未经审核过的东西，容易形成误导。

　　（四）“我是小小创客”STEM探究活动

　　本着“双减”的精神，在设计探究类课外活动时，不宜以传统物理、化学、生物等教材内容相关的实验探究为主。以我校为例，由于在建校伊始就以“绿色

　　科技”为办学特色，广泛在学生中普及STEM创客教育，所以在活动设计时我们以STEM探究为重点。STEM是科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）和数学（Mathematics）首字母的组合。STEM不同于传统主要以考试进行评价的学科教育，其注重实践、动手、活动、制作、任务的过程，不管制作或任务成不成功，最后都能对学生解决实际问题能力进行评价。

　　我校进行STEM项目式学习的载体主要是某品牌机器人科学盒子，所谓的机器人其实就是一套可编程的积木，学生可以像传统的积木一样自由发挥创意，拼凑出各种不同功能的、能动起来完成某种任务的机器人，还能进行竞技。其制作过程其实就是一种充分应用科学、技术、工程和数学的“创客”过程。

　　一般机器人套装的随机资料中都会包含许多任务说明，而且基本上都是按照项目式学习的流程进行任务编排，所以开展起来非常方便，活动时由教师直接指定或学生自选一个主题既可以开始。但由于机器人项目是一个跨学科的领域，涉及到编程、工程学、最佳线路计算、竞技决策等知识，因此学校需要组建一个由信息技术、数学、物理、通用技术、劳动技术、体育和其他有相关技术或特长的教师组成的团队，才能保证项目能够正常开展。

　　（五）“我是小小灵魂舞者”系列应景表演

　　舞蹈作为一项个人艺术修养，一般情况下很难与项目式学习相提并论，可借用“灵魂舞者”的概念，例如我国著名舞蹈家杨丽萍和美国摇滚歌手迈克尔·杰克逊等，他们在任何场合下，都能即兴表演出与环境主题高度协调的应景式舞蹈。

　　例如我校独辟蹊径，以啦啦操应景表演为主要形式开展项目式学习：首先由教师指定一个情境烘托任务，作为项目式学习的主题。接着引导学生通过思考和讨论，将自己熟悉的各种舞蹈动作、舞蹈片段等进行重新编排，再进行服饰和音乐的搭配，并鼓励加入具有当地民族特色的元素形成应景舞蹈。最后通过表演，根据舞蹈效果对任务情境进行烘托的效果进行项目式学习评价。

　　训练一批熟练掌握各种不同啦啦操基本动作的学生，组成若干组舞蹈队，是开展本活动的基础；学校编舞人才储备是本活动开展的关键。因为编舞是个综合能力要求较高的工作，需要对表演主题有着深刻的艺术理解和情感升华，而培养学生的编舞和配乐能力，是一个提升艺术修养和发散思维的过程。因此这种活动的开展需要学校加大在师资建设方面的投入，例如我校原先没有会编舞的教师，通过推送老师外出进修、请教专业编舞人士和自我研习等方法，很快培养起我校的编舞教师团队，活动得以顺利开展。

　　三、活动的成效

　　基于项目式学习的“一一三”课外活动开展，显著提升了学生的综合素质。模拟法庭和模拟提案有效促进了学生道德与法治学科的学习，法律常识的掌握更深刻，明辨是非善恶美丑的能力增强，抵制诱惑自我保护能力提高，参政议政的民主意识和能力提升，学校连年保持“零犯罪”记录；“三小小”活动则是提升我校素质教育质量的推进剂，不仅磨练了学生的意志、提升了身体素质，还提高了合作能力和创新意识。仅2021年，学生参加的各级各类素质教育展示与竞赛活动中，先后有88人次获奖。学校被评为全国青少年人工智能活动特色单位，成为全国青少年软件编程考试服务网点；学校创客实验室被评为第九届广西中小学创新、特色实验室优秀展示案例；荣获北海市第37届青少年科技创新大赛优秀学校；在庆祝建党100周年暨第四届民族团结进步校园啦啦操比赛中，斩获全市初中组团体总分初中组第一名，还荣获了2021年广西中学生啦啦操健美操比赛双料亚军，代表广西赴京参加“中外任务交流小使者”冬奥倒计时100天展演活动，展演的应景节目《速度与激情》在央视和冬奥纪实频道播出，得到社会各界广泛好评。

　　参考资料：

　　【1】高巍，项目式学习：劳动教育实施的创新路径[J]，教师教育学报,2022.1【2】沈璐，STEM项目式学习中的工程思维与实践[J]，教育与装备研究，2022.2【3】刘慧囡，初中生“项目式学习”实践与探索[J]，大连教育学院学报，2021.12【4】孙玲玲，项目式学习在初中《道德与法治》课中的实践研究[D]，杭州师范大学，202【5】谢彬等，依托活动型课程设计项目式学习：以“模拟政协提案”为例[J]，湖北教育2020.12【6】杨莉等，变革学习方式，推进跨学科项目式学习[J]，四川教育，2019.10

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